DIFERENCIAS ENTRE LA IAPT Y LOS OTROS TIPOS DE INVESTIGACIÓN.

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD SIMÓN RODRIGUEZ

MUNICIPIO CARONÍ. ESTADO BOLÍVAR.

INVESTIGACIÓN-ACCION PARTICIPATIVA Y TRANFORMADORA Y LA INFORMATICA COMO FACTOR DE TRANFORMACION DE LA PRACTICA PEDAGOGICA.

ESTABLECER LAS DIFERENCIAS ENTRE LA IAPT Y LOS OTROS TIPOS DE INVESTIGACIÓN.

ASESOR:                                                         PARTICIPANTE:

MSc. EFREN MANRIQUE.                             ELISA  FLORES C.I. 10.925.868

.                                                                      Elisafajardo69@gmail.com

 Desde las últimas décadas del siglo XX, en la investigación en el campo de las ciencias sociales, y de manera especial en las ciencias de la educación, han venido ocurriendo grandes cambios que marcan diferencias significativas en las dimensiones ontológicas, epistemológicas, éticas y metodológicas, para el acercamiento al objeto de estudio. Esto implica que estamos ante la presencia de diversos enfoques de investigación que permiten lograr diferentes miradas, ángulos, apreciaciones o valoraciones de una misma situación o tema de estudio.

Para González (citado por Cifuentes, 2011, p. 24), los enfoques “suponen comprender la realidad como totalidad, para dar cuenta de procesos, estructuras, manifestaciones culturales, que definen la dinámica y organización social; clarificar las concepciones, comprensiones y sustentos referidos a las problemáticas, sujetos, contextos, intencionalidades e interacciones. […]”.

Hasta mediados del siglo pasado, la investigación social estaba encuadrada estrictamente bajo el enfoque cuantitativo, dirigido por el método científico, propio de las ciencias naturales o ciencias duras, positivista, con características coherentes con el referido enfoque, como la relación sujeto-objeto, la experimentación, la objetividad, verificación, validez y confiabilidad como condiciones indispensables.

Posterior a ello se hacen presentes opciones diferentes para el avance de la investigación en las ciencias sociales y humanas; progresivamente se asume un nuevo enfoque de corte cualitativo en los estudios desarrollados en la educación, haciendo uso de diseños emergentes, novedosos, flexibles pero a su vez rigurosos y sistemáticos, que ha permitido el progreso del Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vil. 3, No. 1, 102-115 103 Otros artículos conocimiento a través de la investigación cualitativa y que marca una gran distancia con el enfoque anterior.

Habermas (citado por Cifuentes, 2011), para explicar las formas de producir conocimiento, ha propuesto una clasificación que denomina intereses, a saber: técnico, práctico y emancipatorio. Cada uno de ellos posibilita el desarrollo de variadas alternativas de investigación, permite definir el sentido o perspectiva con que se investiga, prioriza algunas categorías de conocimiento de la realidad, define las intencionalidades, concepciones y camino metodológico del estudio.

En atención a la clasificación de este autor se tiene entonces que existen tres paradigmas: empírico-analítico, con un interés técnico, con el propósito de predecir y controlar; histórico-hermenéutico, de interés práctico, con intencionalidades de ubicar y orientar, y crítico-social o sociocrítica, de interés emancipatorio o liberador, que se propone develar y romper.

Cada uno de estos paradigmas asume una visión ontológica, epistemológica, metodológica y ética que orienta al investigador sobre cómo va a encaminar su objeto de estudio, la realidad; cómo se va a relacionar con el conocimiento, las formas de conocer esa realidad, incluso cómo va a presentar los hallazgos que emergen de su investigación.

En el caso concreto que nos ocupa, el paradigma crítico-social o sociocrítica, según Guba (citado por Krause, 1995), da una respuesta diferente del positivismo y pospositivismo a la pregunta epistemológica, solucionando el problema de imposibilidad de la neutralidad; incluyendo los valores explícita y activamente en el proceso de investigación y en atención a los tres planos o dimensiones tenemos lo siguiente: a) una ontología realista o realista crítica, b) una epistemología subjetivista, en el sentido de incluir los valores, y c) una metodología dialógica transformadora.

Ahora bien, cada paradigma amerita una metodología concordante que permita desarrollar los procesos investigativos; en el caso del crítico-social, la metódica está representada por la investigación/acción o investigación-acción participativa que orienta los procedimientos, técnicas e instrumentos acordes con la visión onto-epistémica asumida por el investigador.

TRANSITAR HISTÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA (IAP)

La IAP constituye una opción metodológica de mucha riqueza, ya que, por una parte, permite la expansión del conocimiento, y por la otra, genera respuestas concretas a problemáticas que se plantean los investigadores y coinvestigadores cuando deciden abordar una interrogante, temática de interés o situación problemática y desean aportar alguna 104 A. M. Colmenares Otros artículos alternativa de cambio o transformación, y así lo reconoce Miguel Martínez (2009, p. 28) cuando afirma: “el método de la investigación-acción tan modesto en sus apariencias, esconde e implica una nueva visión de hombre y de la ciencia, más que un proceso con diferentes técnicas”.

Según Miguel Martínez (2009, p. 240), la investigación-acción ha tomado dos vertientes: una más bien sociológica desarrollada principalmente a partir de los trabajos de Kurt Lewin (1946/1992, 1948), Sol Tax (1958) y Fals Borda (1970), y otra más específicamente educativa, inspirada en la ideas y prácticas de Paulo Freire (1974), Hilda Taba (1957), Lawrence Stenhouse (1988), John Elliot (1981, 1990) y otros. Ambas vertientes han sido exitosas en sus aplicaciones.

El desarrollo de la tendencia sociológica en Latinoamérica tiene su principal representante en el insigne sociólogo Fals Borda (1925-2008), quien dedicó gran parte de su vida al estudio de comunidades campesinas y cuyos hallazgos son reportados en la literatura que dejó como legado para su país y el resto de Latinoamérica y también de Europa, continente donde es reconocido por sus importantes aportaciones al crecimiento y proyección de esta metodología. En uno de sus artículos publicados en la revista Peripecias (2008), este autor destaca que la concreción de la IAP tuvo su clímax en el I Simposio Mundial de Investigación Activa realizado en Cartagena (Colombia) en 1977, y considera que constituyó un encuentro fructuoso y de estimulante intercambio cultural.

En ese importante evento, según Fals Borda (2008, p. 3), se definió así a la investigación participativa: “Una vivencia necesaria para progresar en democracia, como un complejo de actitudes y valores, y como un método de trabajo que dan sentido a la praxis en el terreno”. A partir de aquel Simposio, había que ver a la IP no sólo como una metodología de investigación sino al mismo tiempo como una filosofía de la vida que convierte a sus practicantes en personas sentipensantes. Y de allí en adelante, nuestro movimiento creció y tomó dimensiones universales.

Igualmente, Fals Borda destaca que en ese evento ya estaban delineadas las dos tendencias de investigación-acción, una que él denominó activista, representada por el contingente latinoamericano, y la otra representada por los investigadores y educadores canadienses.

En relación con la tendencia educativa, en ella se han desarrollado algunas denominaciones, tales como investigación-acción participativa, educativa, pedagógica, en el aula, dependiendo de los autores que las practiquen. Colombia ocupa uno de los lugares privilegiados dentro de Latinoamérica, en donde se ha desarrollado más esta tendencia educativa; numerosos investigadores y educadores, entre ellos Bernardo Restrepo, María Cristina Salazar, José Federman Muñoz Giraldo, Josefina

Quintero Corzo, Raúl Munévar Molina, de la Universidad de Antioquia, han desarrollado densos trabajos de investigación bajo las orientaciones de la investigación-acción educativa.

En Argentina encontramos también importantes estudios con el desarrollo de la metodología investigación-acción participativa, especialmente en educación de adultos, realizados por Marta Iovanovich.

En Europa existen relevantes desarrollos en investigaciones desplegadas por intelectuales como Pérez Serrano (1998), en España. En los años setenta se evidencia un renacer en esta metodología; entre las razones mencionadas por Carr y Kemmis (citados por Suárez, 2002) se encuentra la reivindicación de la docencia como profesión; emerge también un interés por lo práctico y por los procesos deliberativos; aunado a ello, se agudiza la crisis en la investigación social, dando paso a nuevas maneras de entender el conocimiento social y, por ende, educativo; entra en escena lo interpretativo, se privilegia la voz de los participantes; todo esto favorece el surgimiento de una nueva etapa en la investigación-acción.

Agrega Suárez que en esta misma época histórica, en Gran Bretaña John Elliott y Clem Adelman protagonizaron un proyecto llamado Ford de Enseñanza; y Lawrence Stenhouse, por su parte, se responsabilizó de un Proyecto en Humanidades; estos investigadores en conjunto dieron un gran impulso a un nuevo resurgir en la metodología de investigación-acción en el campo de las ciencias de la educación.

Los esbozos anteriores sirven de colofón para señalar que ambas tendencias, la sociológica y la educativa, se han desarrollado con mucho éxito, y basta revisar la literatura existente para comprender el alcance y la proyección que han logrado en el campo de la investigación en las últimas décadas.

LA INVESTIGACIÓN HERRAMIENTA PARA TRANSFORMAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA

La investigación para la transformación de la práctica educativa nos coloca en el contexto de interrogarnos ¿Qué es la transformación de las prácticas educativas desde el quehacer cotidiano? ¿Qué papel juega la investigación en este proceso? ¿Desde qué lugar de enunciación nos ubicamos para abordar su naturaleza? ¿Cuáles son las herramientas que necesitamos para transformar las prácticas educativas? Como estas pueden surgir muchas preguntas e inquietudes al momento de encontrarnos frente al inicio de la investigación para transformar nuestra práctica educativa que se dibuja desde el ámbito de lo real; lo que nos invita a colocarnos frente a un enfoque alternativo que rompa con los manuales donde todo viene determinado y con el saber congelado, que establece una única manera de ver y comprender el mundo, porque al ser parte y sujeto activo, participativo y protagónico del proceso que se bosqueja en las prácticas cotidianas demanda otro camino, una metódica de investigación que tribute al trabajo colectivo.

Como podemos ver es toda una complejidad que como artesanos del conocimiento debemos enfrentarla para abonar el terreno que genera ruptura epistemológica-cognitiva con las recetas y manuales de investigación, para la creación de zonas de significación colectiva desde el ámbito de lo real, de lo que representa el quehacer pedagógico desde la cotidianidad.

Ante esta realidad que nos invita a superar el individualismo y que representa establecer una relación cara a cara con el Otro desde el Otro para ser un nos-Otros, donde emerge el diálogo permanente y la participación protagónica de los sujetos anclados en su territorio, nos coadyuva a romper con el enfoque hegemónico occidental apuntando a la construcción del conocimiento colectivo y propio que emerge de la realidad.

Para ello necesitamos de conciencia crítica que permita construir una racionalidad interdependiente que además de superar el reduccionismo estructurante hegemónico, resignifique las prácticas investigativas en un esquema flexible a partir de referentes teóricos claros a nivel ontológico, epistemológico, axiológico, conceptual y éticos, orientados al ejercicio de la libertad, denunciando el saber congelado, profundizando en la inflexión ética crítica y en el saber cómo constitutivo de su cotidianidad.

Como decimos en el Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL-UBV), “la investigación en colectivo es un proceso de descubrimiento y de aprendizaje permanentes, estableciendo una relación de horizontalidad, intercambio de conocimiento y diálogo.

El plantearnos una racionalidad diferente nos invita a destacar lo que nos advierte Zemelman a saber:

… zambullirse más allá de lo observable y para eso hay que contener la respiración, que en el caso de la investigación, equivaldría a recurrir al pensamiento crítico, el cual hace las veces de oxígeno. Si queremos zambullirnos para ver lo que hay debajo del iceberg, debemos tener capacidad de crítica y ésta significa no contentarse con lo que se ve, con lo observable.

Lo que ayuda a resignificar, redefinir desde un accionar diferente, alternativo, que conduce hacer cosas distintas para poder conocer distinto, como fundamento para crear una lógica diferente que rompe con la investigación encadenada a una sola mirada, dando paso a constituir una comunidad real de investigadores, donde se logra una interacción entre los grupos de trabajo.

Por lo tanto la investigación como herramienta para la transformación de la práctica educativa tiene que ser vista como un proceso reflexivo y crítico de construcción colectiva, donde a partir de la “hermenéutica interactiva” se establezca el diálogo entre el conocimiento científico, popular y común, generando la integración de los saberes, en donde el docente como investigador conjuntamente con los diversos y diferentes sujetos, agentes y actores que hacen parte de su quehacer cotidiano, establezcan una dialogicidad con los distintos ámbitos de la realidad educativa, para develar sus dimensiones, en la búsqueda de interpretar sus relaciones de una manera sistémica y sistemática, con el propósito de orientar las indagaciones y los hallazgos, produciendo conocimientos colectivo que contribuyan a la transformación de las prácticas educativas, sustentando el proceso en una buena interrelación con los hallazgos de la investigación para que tenga sustentabilidad a largo plazo.

De aquí que la investigación para la transformación de la práctica educativa sea una reflexión desde la acción, donde se entrecruzan sensaciones, intuiciones y pensamientos que interactúan en la acción, que conducen a un quehacer educativo cargado de incertidumbre, con un carácter único y su sistema axiológico que lo hace inigualable, con una visión que ve su realidad como una totalidad, en la diversidad se hace unidad, en su dinámica en permanente en su metamorfosis.

Lo que demanda “forjar nuevos espacios donde el intercambio colectivo a través del diálogo de saberes origine nuevos conocimientos producto de la realidad de cada uno de sus protagonistas”, en donde la innovación permanente construya una racionalidad investigativa que privilegie el abordaje de la práctica educativa cotidiana desde lo local, regional y nacional con nuevas formas y enfoques de interpretación de la realidad, desde una mirada pluridiversa, fortaleciendo el compromiso territorial de formar al ciudadano que demanda nuestra sociedad de acuerdo a los principios y valores establecidos en nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, además de resolver los problemas que se presentan en su quehacer educativo cotidiano en concordancia con el Estado social de derecho y justicia.

Es a partir de la dialogicidad y su reflexión activa desde donde podemos tejer una urdimbre que trenza la reflexión a la acción sobre la propia práctica, que implica reflexionar desde la acción y durante la acción, para la construcción del conocimiento en la acción, que se valida cuando participamos y socializamos en los encuentros con el Otro, de aquí que la sistematización como investigación juega un papel muy importante para descubrir el significado que se le asigna a las experiencias y por qué son significativas las prácticas.